Descripción
Modos en que la escuela oficial complementa el trabajo represivo de las fuerzas policíaco-militares en los pueblos indios de México
Pedro García Olivo analiza cómo la Escuela, ya desde la época de la Revolución, se ha erigido en México en una instancia mayúscula de aniquilación de la idiosincrasia indígena. El modelo de organización autónoma indígena, allí donde no se vio sustancialmente alterado por la injerencia occidental, se caracteriza, y no sólo en Chiapas, por unas estructuras y prácticas sociales altamente participativas, con rotación de cargos y -en buena medida- de tareas, que rehúyen, por sí mismas, la especialización, favorecen el apoyo mutuo en forma de intercambio de bienes o servicios, evitan la monetarización de las relaciones y dejan en manos de la comunidad la administración de la justicia y la producción y difusión del saber.
En detrimento de esta educación tradicional, comunitaria, sin aulas ni profesores, la Escuela multicultural aspira a optimizar la colonización mental de los indígenas y su conversión en mano de obra barata. La Escuela difunde hábitos sociales, ideas y valores hostiles a la organización comunera; favorece el abandono de las pautas culturales autóctonas por parte de los más jóvenes, a quienes se les inculca el deseo individualista de un éxito personal fuera de la comunidad y hasta en perjuicio de los intereses de la colectividad Sin embargo, cuando la resistencia indígena entorpece este proceso de aniquilación cultural, y confluye además un interés económico que desata la avidez del capital nacional o multinacional, al lado de la escuela aparece la bala (el terror policial, militar y paramilitar), pudiéndose hablar de un verdadero holocausto indígena, lento genocidio que los Gobiernos occidentales velan y alientan. El caso de los experimentos escolares zapatistas en Chiapas merece especial atención para García Olivo.
Consciente de las dificultades a las que se enfrenta la resistencia chiapaneca, el autor intenta analizar en qué medida la inserción de la Escuela en el tejido comunitario puede ayudar a consolidar o convertirse en un peligro para los modelos de participación y autogestión indígenas, y para el proyecto mismo de autonomía. Tras una profunda reflexión al respecto, aboga por una profundización en la «educación comunitaria indígena», en las prácticas informales de enseñanza, en las instancias de transmisión cultural tradicionales; modalidades de socialización del saber, de subjetivización y de moralización de los comportamientos mucho más coherentes con el espíritu de la democracia india -y con el igualitarismo social y económico subyacente- que el engendro altericida de la Escuela occidental.
Nací en 1961 en una pedanía de Fuente-Álamo, Cartagena, en el seno de una familia de clase baja. Mi infancia supo, quizás por ello, de la emigración, las dificultades económicas, la delincuencia alimenticia, los trastornos mentales, la escolarización tardía e intermitente… He ahí un cuadro típico. Me licencié en Geografía e Historia por la Universidad de Murcia, donde cursé también estudios de Filosofía. Me doctoré en esa Universidad, con la tesis La policía de la Historia Científica. Crítica del discurso historiográfico. Cooperé en Nicaragua con el régimen sandinista, en los tiempos del asedio de la Contra, trabajando en las cooperativas de desplazados de guerra de Matagalpa.
Más tarde residí en la Hungría tardo-socialista de fines de los 80, donde fui acogido como investigador-huésped por la Universidad de Budapest. Antes de eso, aprobé una oposición y ejercí no demasiados años como profesor agregado de bachillerato. Fueron los días de las denuncias, de los expedientes, de los escándalos de prensa, etc. Días de una práctica deliberada de la insubordinación docente. Otro cuadro típico… Abandoné la Enseñanza y durante ocho años me dediqué al pastoreo, viviendo de la explotación de un pequeño rebaño de cabras en una aldea de montaña del interior valenciano. Por razones de pobreza atenazante, solicité en el estío del 2001 el reingreso de excedencia, y doy en la actualidad clases de historia y ética en el IES de Alpuente. Padezco esta circunstancia como una contradicción intolerable. Me alivia pensar que, como ayer, estoy sólo de paso por la educación; y que este baño de infamia acabará pronto. Pero no estoy tan seguro… A raíz de la publicación de El irresponsable, y en parte debido a la polémica suscitada por sus planteamientos anti-escolares, que afectan también a las experiencias pedagógicas «alternativas» (escuelas libres, escuelas «convivenciales», pedagogías no-directivas, etc), he intervenido como conferenciante en Universidades del Estado español (Sevilla, Albacete, Valencia, Madrid, Salamanca, Huesca,…) y de Latinoamérica (Venezuela y Colombia) y en todos los Centros Sociales, Colectivos, Ateneos, Bibliotecas,… que se han interesado por estas cuestiones y me han propuesto una charla-debate. A partir de julio de 2005, el centro de gravedad de mis inquietudes se desplaza hacia las comunidades indígeno-campesinas del área centroamericana, donde procuro residir intermitentemente. Convierto su problemática en el eje de mis últimos trabajos literarios y videográficos. Para contribuir a la difusión de las literaturas enemigas, he proyectado una editorial no-económica, que distribuirá de forma gratuita sus realizaciones: «Los Discursos Peligrosos Editorial». Fundé una familia, y luego se rompió. Llevo toda la vida escribiendo, no sé por qué.
«Tengo casi 50 años, ¿no cree que es un buen momento para perder la cabeza?» (entrevista de Susana Regueira para El Faro de Vigo)
